中國(guó)人經(jīng)常覺(jué)得日本人的英語(yǔ)不好—這是錯(cuò)覺(jué)。日本人的英語(yǔ)是“說(shuō)得不好”，并非“學(xué)得不好”。根據(jù)雅思官方網(wǎng)站公布的數(shù)據(jù)，2012年，在全球41個(gè)主要雅思考生國(guó)中，中國(guó)大陸考生的學(xué)術(shù)類雅思平均成績(jī)?yōu)?.6分，排列第34名，落后于日本、韓國(guó)、越南等其他東亞國(guó)家，僅排在伊拉克、利比亞、沙特阿拉伯等國(guó)家之前。

“說(shuō)不好”，不是“學(xué)不好”

日本人在英語(yǔ)學(xué)習(xí)方面的突出問(wèn)題，是發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)。這其中有兩大原因：一是在日語(yǔ)中存在大量的外來(lái)語(yǔ)，這些外來(lái)語(yǔ)是各個(gè)時(shí)期從各種外語(yǔ)（英語(yǔ)最多）中引進(jìn)的，用片假名進(jìn)行了讀音標(biāo)注后，成為日語(yǔ)的組成部分。對(duì)于從小習(xí)慣了聽(tīng)、說(shuō)外來(lái)語(yǔ)的日本學(xué)生來(lái)說(shuō)，開(kāi)始學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)，這些似是而非的外來(lái)語(yǔ)讀音就成了干擾，要知道，“母語(yǔ)”的影響是多么根深蒂固。二是日本人的民族性比較內(nèi)向，追求完美，害怕出丑，因此往往羞于開(kāi)口，給人一種口語(yǔ)弱、交流不積極的印象。

拋開(kāi)這些弱點(diǎn)不說(shuō)，日本的英語(yǔ)教育中有其實(shí)不少值得我們借鑒的地方。

首先，中國(guó)地區(qū)差異大，應(yīng)該因地制宜建立“投入-產(chǎn)出比”最大化的教育模式。筆者仿照發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)中“最適技術(shù)”的概念，提出“最適英語(yǔ)教育”的觀點(diǎn)。北京教改方案中，中考和高考降低英語(yǔ)分值的同時(shí)，增加了聽(tīng)力測(cè)試分值，而山東卻提出取消聽(tīng)力考試。這種區(qū)域性的舉措在一定程度上反映了“最適英語(yǔ)教育”的現(xiàn)實(shí)合理性：在國(guó)際化程度較高的北京，其生活和工作中接觸到的外國(guó)人較多，直接進(jìn)行英語(yǔ)交流的必要性高，強(qiáng)化英語(yǔ)聽(tīng)力教育，有其合理性—再加上北京的教育資源（人力、財(cái)力等）充沛，具有推行的實(shí)力。

北京的發(fā)展階段和日本比較接近，做法也有相同之處。傳統(tǒng)的日本英語(yǔ)教育和中國(guó)相似，即重視語(yǔ)法、重視閱讀和寫作。作為教育立國(guó)的國(guó)度，日本從未在教育改革上停步。就拿英語(yǔ)來(lái)說(shuō)，為了培養(yǎng)和提高學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)能力和英語(yǔ)的實(shí)際交流能力，從1987年起，日本文部省、自治省與外務(wù)省等不斷聯(lián)手推出各種政府項(xiàng)目，投入資金，在中小學(xué)課堂引進(jìn)和充實(shí)外教（英語(yǔ)為母語(yǔ)國(guó)家的師資力量不斷壯大）。北京教改方案中對(duì)聽(tīng)力的強(qiáng)化，也是一種與時(shí)俱進(jìn)的做法，現(xiàn)實(shí)需求是第一推動(dòng)力。

第二，英語(yǔ)教育的社會(huì)化、階梯化。在教育立國(guó)的社會(huì)里，教育的實(shí)施者不只是學(xué)校，還包括職場(chǎng)（雇傭人力資源的企業(yè)，政府部門以及各種社會(huì)組織）。它們之間相互配合，形成一個(gè)有機(jī)的學(xué)習(xí)鏈條。很多人抱怨學(xué)生時(shí)代花了大量時(shí)間學(xué)習(xí)的知識(shí)（包括英語(yǔ)）用不上，這種抱怨并不一定合理，因?yàn)橹R(shí)的學(xué)習(xí)、邏輯思維能力的訓(xùn)練，是一個(gè)厚積薄發(fā)、潛移默化的過(guò)程，有些知識(shí)并非“用不上”，而是你“感覺(jué)不到”而已—其實(shí)，人生最重要的那些知識(shí)，比如人生觀、價(jià)值觀，都不是可以拿來(lái)直接用的。但是不可否認(rèn)，一份具體工作需要“有用”的知識(shí)和技能—這些知識(shí)和技能，一般需要企業(yè)通過(guò)培訓(xùn)來(lái)完成。

在日本，各政府機(jī)構(gòu)和大企業(yè)都有比較成熟的人力資源培養(yǎng)規(guī)劃—包括語(yǔ)言的培訓(xùn)，以及專業(yè)知識(shí)的培訓(xùn)。我們看到：在終身教育的跑道上—先是學(xué)校教育，然后是社會(huì)（職場(chǎng)）從學(xué)校手中接過(guò)接力棒，繼續(xù)下一個(gè)階段的培養(yǎng)教育。如果把學(xué)校教育稱為基礎(chǔ)教育的話，那么社會(huì)教育就是應(yīng)用性教育。沒(méi)有基礎(chǔ)教育，應(yīng)用性教育就無(wú)法延續(xù)，而沒(méi)有應(yīng)用性教育的話，基礎(chǔ)教育就好像是不能抽枝長(zhǎng)葉的樹(shù)干，無(wú)法進(jìn)行光合作用……

第三，快樂(lè)學(xué)習(xí)，是培養(yǎng)真正有創(chuàng)造力的人才的通道。

日本在1980年、1992年以及2002年三次推出“愉快教育”（教育），目的是使學(xué)習(xí)者不至于因?yàn)樘铠喪浇逃械浇乖陦阂?，發(fā)現(xiàn)和培育自身多樣的才能。“愉快教育”不是單純地“減負(fù)擔(dān)”，而是教學(xué)內(nèi)容和方式的徹底調(diào)整，是回歸“快樂(lè)學(xué)習(xí)”—快樂(lè)學(xué)習(xí)，是培養(yǎng)真正有創(chuàng)造力的人才的通道。

日本從2011年開(kāi)始實(shí)施小學(xué)英語(yǔ)教育。小學(xué)五、六年級(jí)的學(xué)生每周須上至少一節(jié)英語(yǔ)課。這些英語(yǔ)課程不是必修課，以簡(jiǎn)單對(duì)話、書寫、唱歌和游戲?yàn)橹?，毋須考試。?020年起，小學(xué)高年級(jí)英語(yǔ)將成為必修課，每周上3節(jié)英語(yǔ)課，以掌握基本讀寫能力并接受考試。同時(shí)，英語(yǔ)教學(xué)提前至三年級(jí)，小學(xué)三、四年級(jí)的學(xué)生每周至少要上1-2節(jié)英語(yǔ)課，但無(wú)需參加考試，以免他們失去學(xué)習(xí)興趣。

對(duì)照日本，中國(guó)的英語(yǔ)教育從幼兒就已經(jīng)開(kāi)始，小學(xué)升初中英語(yǔ)和數(shù)學(xué)就成這擇校的條件。這種拔苗助長(zhǎng)式的教育（包括英語(yǔ)）的后果如今已經(jīng)顯現(xiàn)：

根據(jù)2013年美國(guó)常青藤盟校公布的數(shù)據(jù)顯示，進(jìn)入哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)、康奈爾大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)等14所名牌大學(xué)的中國(guó)留學(xué)生退學(xué)率為25%，這些學(xué)生的共同特點(diǎn)都是曾經(jīng)的高分考生。與此同時(shí)，近6年間，美國(guó)俄亥俄大學(xué)的中國(guó)本科生激增35倍。而語(yǔ)言文化的障礙，卻讓他們沉溺在交際封閉的華人圈子。這群涌出國(guó)門的年輕學(xué)子，似乎從未到達(dá)彼岸（南方都市報(bào)2013年10月27日）?？茖W(xué)的教育，必然是人性化的教育?？鞓?lè)學(xué)習(xí)的理念，會(huì)被中國(guó)社會(huì)普遍接納并且實(shí)施嗎？

先精通，再批判

英語(yǔ)是西方文明的載體，不限于工具性意義—但在非母語(yǔ)國(guó)家里，英語(yǔ)學(xué)習(xí)偏重于工具性學(xué)習(xí)（單詞、語(yǔ)法、句型等），這也是不爭(zhēng)的事實(shí)。而國(guó)語(yǔ)的學(xué)習(xí)內(nèi)容偏重于文化、歷史、文學(xué)等教養(yǎng)性知識(shí)。

筆者認(rèn)為，文化素養(yǎng)以及價(jià)值觀的培養(yǎng)等是教育的終極目標(biāo)，非英語(yǔ)國(guó)家的教育應(yīng)該立足本國(guó)，放眼世界—在了解西方文明之前，應(yīng)讓學(xué)生充分了解本國(guó)的歷史和文化特點(diǎn)，有比較才有發(fā)現(xiàn)，國(guó)語(yǔ)的教養(yǎng)水平，是你透視西方文明的那雙慧眼，是外語(yǔ)這個(gè)殼里的填充物。這次的北京教改提高了高考中語(yǔ)文的分值，固然值得肯定，但成功的國(guó)語(yǔ)教育，并非只靠分值提高就能實(shí)現(xiàn)的，有助于教養(yǎng)水平提高的教學(xué)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上的調(diào)整，是更為艱難的改革任務(wù)（這要看后續(xù)的教學(xué)大綱、評(píng)價(jià)體系如何改變了）。

說(shuō)到國(guó)語(yǔ)，不能不講講漢字。今年夏天被熱播的“中國(guó)漢字聽(tīng)寫大會(huì)”曝露出國(guó)人漢字書寫能力降低問(wèn)題，應(yīng)該說(shuō)，這和電腦普及有很大關(guān)系—在使用漢字的日本，問(wèn)題同樣嚴(yán)重。不過(guò)，日本采取的是彈性應(yīng)對(duì)法：對(duì)筆畫比較多、使用頻率不太高的漢字，平時(shí)就寫平假名（類似中國(guó)的拼音）來(lái)代替；比較正規(guī)的出版物會(huì)使用比較多的漢字，不常見(jiàn)的漢字上面往往會(huì)標(biāo)注假名，因?yàn)楹芏嗳丝赡苤腊l(fā)音，但不熟悉漢字。通過(guò)變通的方法，漢字在日本總體上并未被冷落。人們按需學(xué)習(xí)，漢字掌握的多少，取決于需要的程度。這種實(shí)用主義式的變通做法，是日本文化的一大特點(diǎn)，同時(shí)，也是一種智慧。

現(xiàn)代文明是西方率先開(kāi)啟的—“脫亞入歐”的倡導(dǎo)者、日本明治時(shí)期著名的教育家福澤渝吉在他的自傳中說(shuō)，他自青少年時(shí)代起，就對(duì)漢學(xué)深惡痛絕—春江水暖鴨先知，他敏銳地感覺(jué)到對(duì)于日本的發(fā)展來(lái)說(shuō)，西學(xué)以及后來(lái)的英語(yǔ)才是新知識(shí)的來(lái)源。不過(guò)有趣的是，福澤渝吉在少年時(shí)候首先接觸的就是漢學(xué)，而且學(xué)得非常不錯(cuò)，漢學(xué)功底非常扎實(shí)—也就是說(shuō)，福澤渝吉對(duì)漢學(xué)的批判，正是基于他對(duì)漢學(xué)的了解。同樣的情況也發(fā)生在魯迅身上，魯迅有過(guò)“不讀中國(guó)書”的大聲疾呼，但我們都知道，魯迅的古文功底非常深，他自己恰恰是個(gè)讀了很多中國(guó)書的人。

在接觸、學(xué)習(xí)西方文明時(shí)，對(duì)本國(guó)國(guó)情、本國(guó)文明的了解始終是基礎(chǔ)。理性認(rèn)知能力，是在很多極端中不斷奔跑、回頭、尋尋覓覓以及思辨的結(jié)果，這里沒(méi)有捷徑。

“站在國(guó)語(yǔ)肩膀上”的英語(yǔ)學(xué)習(xí)這一理念，也許可以成為排除國(guó)語(yǔ)和英語(yǔ)之間非此即彼的爭(zhēng)論，走向和諧統(tǒng)一的路徑。